در جست و جوی آموزش اندیشه محور؛ زندگیِ آزمون‌زده (قسمت اول)

سرویس یادداشت

مدرسۀ ایده آل جایی است که در آن اجباری به شنیدن جوابی ناخواسته به سؤالی نپرسیده نباشد.

از کلاس‌های مدرسه کدام یک در خاطرتان باقی مانده است؟ آن‌هایی که شما را به تفکر و تبادلِ نظر فرا می‌خوانْد یا آن‌هایی که مطالبِ موردنیاز برای آزمون را به خوردتان می‌داد؟ نظامِ آموزشی در سرتاسر جهان هر روز بیشتر از اندیشیدن فاصله گرفته و به‌سوی آزمون‌محوری حرکت می‌کند. این در حالی است که، در تفکر سقراطی، آموزش با طرح سؤال آغاز می‌شود، با پرسشگری ادامه می‌یابد و به‌سوی فهمی عمیق‌تر حرکت می‌کند.

بیایید با هم کلاس درس ایده آلِ من را تصور کنیم. وارد که می‌شوید، اولین چیزی که توجه شما را جلب می‌کند چیدمان کلاس است. خبری از ردیف میز و نیمکت‌ها در مقابل یک تخته‌سیاه نیست و، به‌جای آن، صندلی‌هایی راحت به‌شکل دایره‌ای بزرگ چیده شده‌اند. این چیدمان پیامی در خود دارد: اینجا فضایی برای بحث و تبادل آزادِ آراست. روی دیوار پوستری از برتراند راسل و این نقل‌قول از او وجود دارد: «اکثر مردم ترجیح می‌دهند بمیرند تا اینکه بیندیشند و اکثرشان هم می‌میرند و نمی‌اندیشند.»۱ قفسه‌ای شیشه‌ای وجود دارد که مقالات دانش‌آموزان، ردیف روی ردیف، در آن چیده شده است، مقالاتی دربارۀ موضوعات متنوعی چون اخلاقیات تجارت، مهندسی، معماری، تاریخ سیاسی، زبان‌شناسی و فلسفۀ علم.

دانش‌آموزان وارد می‌شوند، سر جای خود در آن دایره می‌نشینند و منتظر آغاز سمینار می‌شوند. معلم در کنارِ آن‌ها درون دایره می‌نشیند و یک‌راست سراغ اصل مطلب می‌رود. می‌پرسد: «آیا من امروز همان آدمی هستم که دیروز بودم؟» مناظره بلافاصله در می‌گیرد. معلم کم حرف می‌زند. تنها گاهی، برای درخواستِ توضیح بیشترِ یک نکته یا جلب توجه کلاس به استدلال یکی از دانش‌آموزان، مداخله می‌کند.

پس از تبادل پرهیجان و اولیۀ آرا، همه‌چیز اندکی آرام‌تر می‌شود و معلم دربارۀ تمایز میان خاصیت‌های ماهوی و غیرماهوی۲ نکاتی ذکر می‌کند. سپس پیشنهاد می‌کند که شاگردان قسمتی از نوشته‌های جان لاکِ فیلسوف را بخوانند. این امر به بحث و مناظرۀ بیشتر دامن می‌زند.

دانش‌آموزان در مشارکت خود از ایده‌هایی بهره می‌گیرند که در موضوعات گوناگون با آن‌ها برخورد کرده‌اند. یکی می‌گوید به‌خاطر دی.ان.ای‌اش همانی هست که هست. معلم دربارۀ زیست‌شناسی [موجود در] پشت این ایده توضیح می‌خواهد. یکی می‌پرسد این نظریه چگونه دربارۀ دوقلوهای همسان کاربرد دارد. دانش‌آموزی دیگر می‌گوید همۀ ما در زندگی نقش‌هایی بازی می‌کنیم و همین نقش‌ها هستند که هویت ما را تعریف می‌کنند.

جوّ کلاس آرام، مشارکتی و پرسش‌گرانه است؛ موتور محرکۀ یادگیریْ کنجکاوی و علاقۀ شخصی است. معلم هیچ جوابی برای پرسش‌ها ارائه نمی‌دهد و به‌جای آن در هنگام بحث‌های کلاس، نظراتی را بر روی فلیپ‌چارت۳ یادداشت می‌کند. جلسۀ درس نیز با هیچ جوابی به پایان نمی‌رسد. درواقع حتی با به‌صدادرآمدن زنگ نیز به پایان نمی‌رسد؛ دانش‌آموزان در حال خروج از کلاس کماکان در حال بحث‌اند.

این کلاسِ درسِ ایده آل من است. درواقع، این چیزی بیش از یک رؤیاست. کلاس واقعی من نیز، دست‌کم هرازگاهی، شبیه به همین است. زمانی که آغاز به تدریس کردم، آموختم که جلسات درسی که در آن شاگردان در بحث و مناظره و پرسشگریْ مشارکت فعال دارند، هم برای خودشان و هم برای معلم لذت‌بخش‌تر و به‌یادماندنی‌تر هستند. بنابراین هرگاه که ممکن باشد امور را این‌گونه سامان می‌دهم

اما حقیقت تلخ این است که اکثریت بزرگی از جلسات درس با هدف دیگری تشکیل می‌شوند. ریزترین جزئیاتِ کلاس درس برای اغلب معلمان و شاگردان را ملزومات آمادگی برای امتحانات شکل می‌دهد. هنگامی که دانش‌آموزان وارد چنین کلاس‌هایی می‌شوند، تمرکز بر بحث و پرسشگریِ نامحدود نیست، بلکه بر آموختن هر‌چیزی است که برای موفقیت در امتحان بعدی «باید دانست». به‌احتمال زیاد، جلسۀ درس دارای «نتیجه‌ای آموزشی» خواهد بود که مستقیماً از برنامۀ امتحان اخذ شده است. کتاب‌های درسی با نظرات مُمتحنین، بانک‌های سؤال محتمل امتحانی و مجموعۀ خلاصه‌هایی حاوی «جواب‌های الگو» در دسترس است. کلاس‌های درس امروزی، بسیار به‌دور از محیط‌هایی برای پرسشگری آزاد، شبیه به پادگان‌های تمرین نظامی هستند که در آن‌ها شاگردان به دنبالِ فراهم کردنِ جواب‌های بی‌نقص به پرسش‌های بالقوۀ امتحانی هستند.

 

اگر معلم نیستید و اخیراً نیز با بچه‌ها دربارۀ تجربه‌شان از مدرسه صحبت نکرده‌اید، از میزان آلودگی آموزش با فرهنگ «تدریس برای امتحان»، شگفت‌زده خواهید شد. در یک نظرسنجی دربارۀ نگرش کارکنان دانشگاه، عبارات سرزنش‌آمیزی در مخالفت با این ذهنیت استفاده شد. در این نظرسنجی فقدان کنجکاوی و «علاقۀ محض به تحقیق» ذکر شده و ریشۀ آن تا نگرش‌های زیرینیِ نظام مدرسه و فروکاستن یادگیری به آمادگی برای امتحان دنبال شده است.

این نگرش را «حساب‌گریِ کوچک ناشاد» نامیده‌اند که، طبق آن، دانش‌آموزان فکر می‌کنند یادگیری «یعنی دانستن جواب صحیح». همچنین اشاره شده بود که این فقط مختص به مجموعه‌ای از امتحانات نیست بلکه در «سراسر نظام آموزشی ریشه دوانده» است. مارتا نوسبام در کتاب نه برای سود۵ (۲۰۱۰)، موضوع را این‌طور تشریح می‌کند:

«تدریس برای امتحان»، که غلبه‌ای روزافزون بر کلاس‌های درس مدارس عمومی دارد، انفعال دانش‌آموز و روزمرگی معلم را در پی دارد. خلاقیت و فردیت، که معرف بهترین خصایص تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه هستند، به‌سختی مجالی برای رشد می‌یابند.

در یک نظرسنجی از دانشگاهیان، ۸۷درصد استادها گفتند که به‌نظرشان تمرکز بیش از اندازه بر «تدریس برای امتحان»، عمده‌ترین دلیل ناآمادگی دانش‌آموزان مدارس برای تحصیلات دانشگاهی است. دانش‌آموزان نیز در مواجهه با این پرسش همین نظر را تأیید می‌کنند. دانش‌آموزی هنگ‌کنگی در مصاحبه‌ای برای مناظرات داوس ۲۰۱۶ دربارۀ آیندۀ آموزش، معتقد بود رویکرد فعلی در مدارس «به تولیدِ انبوهِ نوابغِ امتحانی منجر شده که در امتحانات سربلند بوده» اما «در رویارویی با چالش‌ها به‌آسانی در هم می‌شکنند.

کارل پوپرِ فیلسوف به‌هنگام نوشتن جست‌وجوی ناتمام۶ (۱۹۷۴) دربارۀ رؤیای خود از مدرسۀ ایدئال دقیقاً عکس این را مجسم کرد: مکانی که در آن آموزش، به‌جای اینکه صرفاً آمادگی برای امتحانات باشد، شکل نوعی پرسشگری آزاد و به‌خودی‌خود جذاب را دارد:

اگر به آینده‌ای می‌اندیشیدم، رؤیای روزی را در سر می‌پروراندم که مدرسه‌ای بنا کنم تا در آن جوانان بتوانند بدون ملال به آموختن بپردازند و تشویق شوند تا مسایلی را پیش کشیده و دربارۀ آن‌ها بحث کنند، مدرسه‌ای که در آن اجباری به شنیدن جوابی ناخواسته به سؤالی نپرسیدهْ نخواهد بود؛ در آن هیچ‌کس محض قبولی در امتحانات درس نخواهد خواند.

من نیز در رؤیای پوپر شریکم. فکر می‌کنم مدرسه زمانی‌که، به‌جای آموزش شاگردان برای قبولی در امتحانات، به آنان چگونه اندیشیدن توسط خودشان را بیاموزد، لذت‌بخش‌تر و مؤثرتر خواهد بود.

نویسنده :جان تیلر

منبع:سایت ترجمان علوم انسانى

 

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *